Le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique a réalisé une note analytique consacrée à la résilience du système éducatif marocain et à la garantie de la continuité pédagogique en contexte de crise. Ce travail prend appui sur deux épreuves majeures ayant marqué le pays ces dernières années: la pandémie de Covid-19 et le séisme d’Al Haouz. «Deux chocs d’ampleur nationale, qui ont servi de révélateurs pour mesurer la capacité de l’école marocaine à encaisser les secousses et à poursuivre sa mission fondamentale d’instruction», écrit Al Ahdath Al Maghribia de ce mercredi 25 février.
Présentée le 24 février 2025 par Amina Lamrini El Ouahabi, présidente de la commission permanente des curricula, des programmes, des formations et des supports pédagogiques au sein du Conseil, l’étude repose sur une hypothèse. Les crises récentes n’ont pas créé «de nouvelles fragilités dans le système éducatif, elles ont surtout mis en lumière des déséquilibres structurels préexistants. Ces vulnérabilités, longtemps latentes, ne sont apparues avec netteté qu’au moment où la pression était à son comble», indique le quotidien.
La pandémie de Covid-19 a imposé un basculement soudain vers l’enseignement à distance, bouleversant les pratiques pédagogiques et l’organisation scolaire. Le séisme d’Al Haouz, quant à lui, a confronté les établissements à des défis humains et logistiques majeurs: réouverture des écoles endommagées, relogement des élèves, rétablissement des cours dans des zones durement touchées. «Dans les deux cas, l’école marocaine a fait preuve d’une capacité réelle d’adaptation. Mais cette réactivité a également révélé les limites d’une préparation institutionnelle encore insuffisante face aux situations d’urgence», a-t-on pu lire dans Al Ahdath Al Maghribia.
«La différence entre une simple réponse à la crise et la résilience éducative? La réponse renvoie à la capacité d’agir après le déclenchement d’un événement. La résilience, elle, suppose une anticipation, une préparation et une faculté d’adaptation permettant de réduire en amont les pertes d’apprentissage. Or, si le système éducatif marocain a montré une certaine souplesse dans l’action, cette souplesse s’est souvent appuyée sur la mobilisation exceptionnelle des enseignants, des cadres administratifs et des initiatives locales, plus que sur des mécanismes institutionnels stabilisés et planifiés», relaie Al Ahdath Al Maghribia.
Sur le plan de la gouvernance, les crises ont mis à l’épreuve l’architecture décisionnelle du système. «La centralisation de certaines décisions a parfois ralenti la réactivité territoriale, alors même que les besoins différaient fortement d’une région à l’autre», indique le quotidien, selon lequel l’étude souligne également «la faible intégration d’une culture de gestion des risques dans les politiques éducatives». Par ailleurs, «le manque de dispositifs systématiques de capitalisation des expériences passées a empêché la constitution d’une véritable mémoire institutionnelle capable d’améliorer les réponses futures. Une part importante de la gestion a ainsi reposé sur l’initiative individuelle et l’engagement personnel des acteurs de terrain. Le volet pédagogique constitue un autre axe majeur de l’analyse», écrit Al Ahdath Al Maghribia.
Selon les auteurs de cette étude, «les curricula ont été conçus pour fonctionner dans un environnement stable, avec un calendrier régulier et une présence continue en classe. Les interruptions prolongées provoquées par la pandémie ou par des catastrophes naturelles ont mis en évidence la difficulté à adapter rapidement les contenus et les progressions. Les outils d’évaluation se sont révélés peu compatibles avec l’enseignement hybride ou à distance. Les dispositifs de soutien scolaire ont montré une efficacité limitée durant les périodes de rupture. Par ailleurs, l’autonomie des élèves et leur capacité à gérer le stress se sont révélées inégales, accentuant les écarts».
Dans leur conclusion, les auteurs de cette étude indiquent que les crises n’ont pas créé les inégalités d’apprentissage, mais les ont approfondies. Les élèves issus de milieux défavorisés ou de territoires souffrant d’un déficit d’infrastructures et d’accès au numérique sont les plus pénalisés. «La fracture territoriale et sociale s’est ainsi reflétée avec acuité dans le champ scolaire», signalent-ils. Au cours de la pandémie du Covid-19 comme après le séisme d’Al Haouz, cet écart est nettement apparu entre les établissements capables d’assurer une continuité numérique, et ceux confrontés à l’isolement géographique ou à l’insuffisance en équipements.
